+359 89 854 45 50
Новый видеокурс
"Суть Английского"

Владислав Витольдович МИЛАШЕВИЧ

Журнал «Химия и жизнь», № 4, 1981 г.

Дорога к многоязычию

О ПРЕОДОЛЕНИИ ЯЗЫКОВОГО  БАРЬЕРА В НАУЧНОЙ ИНФОРМАЦИИ

Кандидат психологических наук В. В. МИЛАШЕВИЧ

Научная информация многоязычна, возможности человека ограничены. Но, тем не менее: нельзя ли научить ученого, да и вообще любого квалифицированного специалиста, научно-техническому переводу с нескольких иностранных языков? Возражение очевидно — сначала надо бы добиться хорошего знания одного языка, а потом уже думать о многоязычии…

Правомерно, однако, и другое мнение. Обобщенный, универсальный метод обучения, если он только окажется доступным, может стать наилучшим и для усвоения первого иностранного языка. И есть основание думать, что как раз отсутствие единого метода мешает в немалой степени преодолеть набивший уже оскомину языковый барьер в науке.

Любое осмысленное действие совершается по     схеме: мотив — средство — цель (М -> С  -> Ц). В нашем случае цель — это иностранные языки, средство — та или иная методика обучения. А мотив, разумеется, — это ожидаемый результат переводческой деятельности, когда язык будет уже в той или иной степени освоен.

Расхожая истина гласит, что цель определяет средства (С -> Ц). Иными словами, каков объект познания, такова и методика изучения. В таком случае задача состоит в том, чтобы сообщить ученику сведения о языке в доступном виде. Вроде бы все разумно…

И все же такое осмысление противоестественно, потому что средства определяются не целями, а мотивами деятельности (и с целями только соотносятся). Иначе и быть не может. Вдумаемся: иностранный язык в качестве цели ученику вовсе не известен, так какие же средства Он может извлечь из неведомого? А когда преподаватель или учебник все же навязывают ему такие средства, то для ученика они непосредственно не мотивированы. Поэтому и требуется, условно говоря, стократное повторение правил, слов и оборотов. Иногда же не условно, а буквально стократное — чтобы запомнить, усвоить и применять. Эффективность обучения, таким образом, надо искать не в специфике того или иного иностранного языка, да и вообще не в лингвистике. И даже не в психологических методах обучения: они вторичны и зависят от того, по какой схеме осмысляется процесс (С -> Ц или М -> С -> Ц). Эффективность обучения—в его мотивации. Но что это означает в нашем конкретном случае?

Предварительное суждение о мотивации со­стоит в том, что она — ка­тегория социально-экономическая и по-разному проявляет себя у школь­ников, студентов и ученых. В сфере науки или, точнее, в сфере научно-тех­нической информации мотивация выражена резче и очевиднее, и поэто­му с ней будет легче разобраться…

Общая схема «мотив — средство — цель» конкретизируется: «ученый – переводчик — текст».Ученого интересует (мотивирует) содержание текста; если он обращается к помощи пере­водчика, то это значит, что иноязычная форма источника ему недоступна. А переводчик-филолог работает только с языковой формой.  Содержание источника ему либо непонятно, либо по меньшей мере безраз­лично. Значит, в системе «ученый – переводчик текcт» ученый и переводчик занимают по отношению к тексту диаметрально противоположные позиции: первый – хозяин содержания без  формы, второй – хозяин формы без содержания.

Эти крайние позиции диктуют и принципиально различные методики обучения. Переводчику-филологу приходится овладевать и формой, и неопределенно, каким содержанием текстов, по­скольку форма вовсе без содержания существовать все же не может. Отсюда путаный, трудный, но единственно распространенный подход, при котором в одном курсе учат произношению, интонации, говорению, слушанию, чтению, письму, даже стихам и песням…

Но когда цель в том, чтобы обучить только научно-техническому переводу, то надо ли уподоблять химика, биолога, математика или физика филологу? Надо ли учить его языку в целом?

Если честно, то его не нужно учить даже ограниченному подъязыку литературы по узкой специальности; содержание источников ему заранее понятно лучше, чем любому переводчику.

Все, что требуется освоить,— новую иноязычную форму текста. То есть структуру текста, в первую очередь предложений.

Двадцатилетний экспе­римент позволил отрабо­тать методику, по которой совершенный новичок, скажем, в английском языке, овладевает структурами английских предложений (практически любой сложности) за два-три, самое большее— за четыре рабочих дня. В зависимости от числа обучающихся, со­става группы и некоторых иных причин требуется от 16 до 30 часов занятий, после которых взрослый ученик понимает в среднем примерно половину любого предложения. Прибавьте сюда интернациональные слова, столь характерные для научно-технического текста, и термины, понятные специалисту без заучивания,— и тогда выходит, что неадаптированный текст понимается на 70— 80% уже в первые дни занятий. Верно, что остальные «проценты не­понимания» преодолеваются с большим трудом, но в целом 10—15 дней — обычная продолжительность курса (еще раз подчеркиваю: речь идет только о чтении научно-технической литературы по тематике, интересую­щей специалиста профессионально). Как правило, не имеет большого значения, изучал ли специалист английский язык ранее или впервые берется за него после немецкого или французского. Предшествующие знания, чаще всего отрывочные, вначале даже мешают, хотя, конечно, облегчают усвоение к концу курса при накоплении словаря.

Обучение специалистов структурам английских предложений, то есть но­вой иноязычной форме, начинается со структур родного языка. Схема 1 иллюстрирует этот принцип.

Какое-либо русское предложение (I на схеме) сначала приводится к обобщенной синтаксической форме с помощью вопросительно — относительных местоимений(II), затем каждому элемен­ту присваивается строгое наименование (III) и вво­дится символика (IV), сходная с той, которую используют в школе при анализе русских предложений. Далее даются признаки или ориентиры, по которым элементы можно распознать при чтении в английском тек­сте (V). На последнем, шестом этапе учатся понимать строй реальных английских  предложений — возможно, со знакомой (вариант VI Б), но вначале предпочтительно с незнакомой или вообще ничего не значащей (вариант VI А) лексикой — того же типа, что знаме­нитая «глокая куздра» академика Л. В. Щербы.

Эти шесть этапов обучения объективно необходимы. Если двигаться в обратной последовательности. От VI к I, то нетрудно обнаружить психологический механизм осознанного пере-вода с иностранного языка не родной. Действительно, в предложении VI переводчик сначала узнает по внешним при- знакам элементы (V), расчленяет целое на части (IV), придает им син-таксическое значение (III и II) и, наконец, эту подготовленную уже син-таксическую сетку вставляет значения конкретных слов (I). Вот и полу-чается, что каждый пункт учебной программы дает ученику очередное средство перевода, а методика в целом становится системой.

Важно, что такие средства перевода, теоретические по сути, не вносятся откуда-либо извне, а выводятся из собственной речевой практики народном языке. Это принципиально философски: вначале дело, потом слово, а не наоборот, как в классическом обучении; сначала пойми и выучи правило, а потом применяй его на практике.

Решительным образом меняются и стратегические установки. Эффективность методики состоит не в том, чтобы за единицу времени усвоить как можно больше правил, слов или оборотов, прочитать больше текста и т, п. (слишком часто, увы, чем больше входит, тем больше выходит). Действительная же задача состоит в том, чтобы сформировать некий ин-теллектуальный аппарат для усвоения иностранного языка. И поэтому большую часть времени приходится тратить на изучение грамматики родного языка. Но зато, когда такой аппарат сформирован на материа ле родного языка

(М   ->   С   ->.   …), то строй иностранного языка осваивается в один присест. Несколько упрощая, можно сказать, что теперь уже безразлично, какой иностранный язык изучается. Когда полностью освоены пункты II — IV, то в V с несущественными коррекциями можно вводить признаки любого языка — немецкого, французского, японского, малайского. На схеме 2 приведен пример из китайского, необычность которого и дала в свое время толчок для разработки такого подхода.

Так как сами этапы и содержание каждого из них одинаковы для всех языков, то, следователь- но, мы имеем дело имен- но с общим методом пре- одоления     языкового барьера в научной ин- формации, с методом многознания иностранных ЯЗЫКОВ.

Сказанное выше — не благие пожелания, а реальная практика. Для тех, кто заинтересуется пред-метом профессионально, то есть ради обучения других, а не для самообразования, в конце статьи приведен далеко не полный список литературы; неудовлетворенные мо-гут обратиться через редакцию к автору. А здесь из-за малости пространства остановимся лишь на первом разделе методики. Строго он называется так: «Практическое введение в логический метод обучения чтению научно-технической литературы на иностранных языках».

Чтобы введение не было абстрактным, для него выбрана реальная фак-тура, которая, надеемся, поможет читателям разобраться в принципах. На схеме 3 изображена видо-временная система английских глаголов. Но прежде чем приступить к ней, надо, согласно общей концепции, припомнить русские глагольные категории; 1) КТО ДЕЛАЛ, делает, будет делать (несовершенный вид, актив); 2) КТО СДЕЛАЛ, сделает (совершенный вид, актив); 3) ЧТО ДЕЛАЛОСЬ, делается (несовершенный вид, пассив); 4) ЧТО БЫЛО СДЕЛАНО, будет сделано (совершенный вид, пассив). На схеме 3 они на-рисованы в виде параллелограмма. Справа —параллелограмм английских глагольных форм. По сравнению с русским он дополнен обозначениями по диагоналям. Это неопределенный вид в активе и пассиве, условно он переводится ДЕЛАЛ — ДЕЛАЛОСЬ или СДЕЛАЛ — БЫЛО СДЕЛАНО, в зависимости от контекста; неда-ром же вид называется«неопределенными, (Ан-глийский параллелограмм можно дополнить также пунктирной линией, изображающей совершенно-продолженный аспект, но для научно-технического перевода это, видимо, излишне; частота употребления такой формы.— менее процента.)

Схема 1

  1 2 3 4 5
I Человек в комнате читает интересную книгу
II Кто в чем-то делает какую что
III Субъект Дополнение предложное Сказуемое Определение левое объект
IV 1 2 3 4 5
V The 1 in the 2 is 3ing the 4 5
VI The dash in the dash is dashing the dash dash
VII The man in the room is reading the interesting book

 

Схема 2

  1 2 3 4 5
I Человек в комнате читает интересную книгу
…………. ……………. ………….. ……………… ……….
V  1 цзай 2 ли 3 4ды 5
VI Жень цзай уцзы ли кань юисы ды шу

 Схема 3

Схема 3

1) x   is  ling,   x   have   2ed,  x   is  being   3ed.   x   have   been  4ed,  xs are   Sing,   x   6s. 7,  x  8ed,  xs  were  9ing,  x  will  be   lOing,  xs  had   1ted,  x  will  have   12ed,  x  was being 13ed, x had been Ued, x was 15ed, x will have been 16ed, x 17es, x 18edxs 19, x is 20ed. xs 21, x should 22, xs were 23ed, x will be 24ed, x has 25ed, xs were 26ed, x am 27ed, x had been 28ed, xs will have been 29ed, x will be 30ing, xs were being 3ed, x had 32ed, x is 33ed, x 34ed, x 35. x 36es, x are 37ing, xs are 38ed, x has 39ed, x shall be 40ed, xs 41, x 42s, xs were 43ed, x will 44.

2) 1    had   ronked,   2   would   ronk,   3   will   be   ranked,   4   was   ronked,   5   will   ronk, 6 will be ronking,   7  will have  ronked, 8 should  ronk,  9 were  ronked,   10  ranks11   will  have been  ronked,   12 is ronked,  13 had  been  ronked,  14 is ronking,   15  is ronked,   16  is  being  ronked,   17  have   ronked,   18  ronk,   19 will  be  ronked,   20  has ronked,   21   ronked,   22   ronks,   23   were   ronked,   24   were   ronking,   25   is  rоnked, 26s are ronking, 27 will be ronked, 28 am ronked. 29 shall ronk.

Схема 4

3) 1 was asked, 2 will be asked, 3 would ask, 4 had asked, 5 will rank, 6 have been asked, 7 will have ronked, 8s ronked, 9s were ronked, 10 are asking, 11 will have been asked, 12 is ronked, 13 will be ronked, 14 asks, 15s were being ronked, 16 had been ronked, 17 will ask, 18s are asked, 19 should be asked, 20 was ronked, 21 have asked, 22 will have been ronked, 23 is asked, 24 is ronking, 25 ronked26 ranks, 27 have asked, 28 shall have asked.

1 asked, 2s were being asked,  3 asked, 4s will have been asked, 5 asks, 6 shall be asked,  7  should  be  asking,  8s  are  being  asked,  9s will  have asked,   10s  had  been asked,  11s were asked,  12 was asking,  13 will be asking,  14 has asked,  15 am asked, 16 asked,  17 asks.

5) 1 informs, 2 would have stopped, 3 was being transported, 4 has been started, 5 will be prepared, 6 reported, 7 will be preparing, 8 is proclaiming, 9 will have been stopped, 10 was being stopped, 11 has proclaimed, 12s were started, 13s would have prepared, 14s are transporting, 15 will finish.

 

 

Итак, что же надлежит усвоить? Да только  правый параллелограмм с шестью основными английскими формами; а их русские  соответствия  достоверно известны из левого параллелограмма. Далее следуют упражнения. Для них используется бессистемный набор глагольных форм, который приведен под схемами. Каждая анализируется в такой последовательности: have asked—по форме -ed СДЕЛАЛ, вид совершенный, актив, спросил. Обучающиеся сначала находят искомую форму на параллелограмме, узнавая таким образом ее вид и залог, и обязательно отмечают свое определение стрелкой — в соответствии с линиями схемы.

По мере усвоении материала схемы убира­ются и учащиеся анализируютформы по  памяти. Не-сколько позже отменяются          промежуточный анализ и прочерчивание стрелок. В конечном счете для формы have asked сразу дается ответ: СДЕЛАЛ — спросил. Если ответ правильный, то можно считать, что все промежуточные операции проделаны в уме.

Затем усвоенные видо-залоговые формы на том же списке дифференци-руются по временам: was, were, have, has, had,-ed — прошедшее время; is, are, am,.s,.es, отсутствие внешних при-знаков (обозначается на схеме нулем) — настоящее время; will, shall, would, should—будущее время, которое в зависи- мости от задач обучения можно сейчас или впоследствии разделить на собственно будущее, будущее в прошедшем и сослагательное наклонение.

Таким образом, вместо десятков страниц словесных объяснений, правил и исключений из них, упражнений для перевода с английского на русский и с русского на английский и т. д. и т. п.— все, что практически нужно знать специалисту о личных формах английских глаголов, умещается при таком подходе на одной странице журнала. И соответственно, новичок осваивает этот материал в считанные часы. При желании можете в этом убедиться. Освойте методику сами и найдите испытуемого, совсем не знающего английского языка (очень серьезно предупреждаем — он не должен путать русские формы и категории). Если новичку не хватит трех- четырех часов, добавьте еще час — для первой пробы и для самоиспытания в качестве преподавателя это тоже неплохо. Для контроля предложите перевести тот же список глагольных форм (или другой, но также составленный произвольно) студентам-старшекурсникам. Вы убедитесь, что испытуемый послe нескольких часов занятий делает меньше ошибок, чем большинство людей, прошедших полный курc английского языка за среднюю школу и вуз. А иногда—и за аспирантуру.

Пример с личными глагольными формами типичен для логического подхода в целом. Ком пактностъ, доступность и практичность настолько превосходят те же свойства сегодняшних учебников и пособий, что их трудно сравнивать. 8 тоже время схемы настолько просты, что как-то неудобно даже предлагать их в качестве научного достижения.

И в самом деле, что в этих схемах и упражнениях научного? Ровным счетом ничего. С точки зрения классических представлений, буквально «моль научности». Один только здравый смысл. Вот и получается, что лингвистически респектабельные правила-описания языковых явлений настолько научнее, насколько менее практичны…

Взгляните еще раз на схему 3. Нетрудно заметить, что левый параллелограмм не отражает русской видо-временной системы в строгом смысле, равно как правый не отражает английской аспектно-временной системы. Но вместе они образуют своего рода «гибрид» русского и английского языков. Прежние методики называли это интерференцией родного языка в иностранный «всячески с нею боролись. Но в том-то и дело, что переход от родного со- знания сразу к иноязычному принципиально невозможен! Целая гамма таких промежуточных состояний (гибридов или фаз) составляет объек-тивный закон, которым нельзя пренебрегать в обучении. Между тем лингвистически ориентированные методики уже многие десятилетия пытаются совершить безнадежный «большой скачок» из исходного сразу в идеально иноязычное
сознание.

Логический подход, о котором здесь идет речь, привлекателен тем, что поставленная цель — освоение научно-технической информации — до-стигается уже в начальной и самой, так сказать, антифилологической фазе перехода. Конечно, чтение газеты потребовало бы большего сдвига в сторону иноязычного сознания, полноценное восприятие художественной литературы — еще большего. Но поскольку всякому овощу свое время, а первым в ряду речевых умений стоит научно-технический перевод, его филологическая недостаточность с точки зрения классической теории обо-рачивается неоспоримым практическим преимуществом. Да, пожалуй, и теоретическим, поскольку процесс берет начало в сфере мотивации, что прямо противоположно прежним представлениям об этом процессе До сих пор мы старатель- но подчеркивали противоположность «научно-информационного», логического подхода и обычного, лингвистического, который можно назвать также дидактическим. Теперь настало время их объединить. Противоположности не исключают, а напротив, дополняют и раскрывают друг друга. В данном контексте научно-информационный подход — это высшая форма дидактического процесса, его диалектическое, то есть преемственное отрицание. И преемственность эта в нашем курсе про-слеживается очень ясно, если не сказать жестко. Когда специалист, пустькандидат или даже док-тор наук, плохо владеет русскими грамматическими категориями, то и освоение иностранных языков (не только по нашей, а по любой методике) будет затруднительным, а порой и невозможным. Здесь просто обнажается суть дела. Многоязычие — это количественное развитие, и оно жестко обусловлено качеством школьного обучения.

Разумеется, было бы совсем хорошо овладеть сразу обеими противопо-ложностями методического процесса. К сожалению, пока это не удается, хотя близкие методики русского языка уже есть (М. Я. Микулинская, Батуми; Я. А. Фаизов, Душанбе). Впрочем, по многим признакам задача близка к разрешению, особенно если взяться за нее со свежими силами.

Все это, так сказать, объективные трудности. Хватает и субъективных. Нельзя растягивать курс на месяцы, занимаясь по два-четыре часа в неде-лю. Опыт показывает, что взрослый человек в состоянии планировать свое время на неделю-другую вперед, не больше. Потом начинаются пропуски по вполне уважительным причинам, группу лихорадит: одних приходится      искусственно сдерживать, пока другие наспех догоняют. Оптимальный режим — две недели занятий по 6—8 часов в день. Или одна неделя — полный рабочий день и еще две — по 4—5 часов.

Первые три дня уходят на то, чтобы овладеть структурами предложений. Еще три дня (иногда чуть больше) — на чтение специально подобранных неадаптированных текстов для накопления словаря-минимума по химии, биологии, математике — что кому требуется. Все остальное время — чтение под руководством преподавателя оригинальных статей, прямо интересующих специалиста и выбранных им самим. Это, собственно, и не обучение, а обычная работа, только не в одиночку, а вместе с препо-давателем…

Естественно, что занятия имеют смысл только в том случае, если закон- чившие курс продолжают использовать язык в повседневной работе. К со-жалению, не раз бывало так, что, прочитав несколько статей и уверовав в свои знания «по новому методу», специалист прерывает занятия на многие месяцы, а потом приходит и просит — нельзя ли освежить знания…

Надо отдавать себе отчет в том, что двухнедельное обучение — не более чем разбег. Чтобы не растерять приобретенное, необходимо читать и переводить как можно больше, особенно в первые месяцы. Без этого никакие      методические ухищрения  не  помогут.

Возможно, кое-кто усомнится: не логичнее ли начать с вузов, а не с научных учреждений? Иначе получается двойная работе: школа учит, а кто-то переучивает уже дипломированных специалистов   по-своему.
К тому же в университетах и институтах есть штат преподавателей, так зачем же создавать ещеодну надстройку?

Это очень серьезное возражение. Но если полагаться только на пере-стройку обучения в высшей школе, то преодоление языкового барьера в научной информации будет отложено на многие годы.

Кроме того, обучение в школе и в вузе — процесс консервативный. Хотя это и достоинство (в данном случае), но любая перестройка процесса требует слишком долгого времени.

Между тем службы информации, существующие повсеместно, по своей функции и своему устройству предназначены для мобильной помощи текущим исследованиям и разработкам. Но помогать можно по-разному. Можно взять часть работы на себя, а можно и научить других, как им самим сделать эту часть работы.

Что же до возможного увеличения штатов, то его быть не должно. Гораздо экономнее иметь одного преподавателя, чем нескольких переводчиков с иностранного языка на русский. По существующим нормам, переводчик отрабатывает печатный лист за 7—10 рабочих дней (примерно 80 часов). Чтобы познакомиться с этим же текстом, уверенно читающему специалисту нужно от часа до четырех часов. Соотношение затрат рабочего времени и соответственно стоимости информации не требует обсуждения.

Увеличивать штаты нет никакой необходимости и потому, что преподаватель и переводчик службы информации — это один и тот же человек. Он только тогда может быть квалифицированным преподавателем, когда он опытный переводчик. И наоборот.

И все-таки — еще раз: а как с вузами? Конечно, это вопрос уже другого порядка и содержания, но хотелось бы знать, пусть и в общих чертах, каковы перспективы, следует ли, обучая языкам, по-прежнему руководствоваться
принципами дидактики или же надо перестраиваться в соответствии с условиями и требованиями современной научной информации?

По-видимому, ни то и ни другое. Дидактический подход к обучению языкам — это, в известном смысле, теза методики. «Научно-информационный», или логический, подход есть тогда антитеза дидактике. Вузы занимают промежуточное положение между школой и наукой, их миссия фундаментальна и состоит в том, чтобы осуществить качественно новый синтез обеих противопо- ложностей. Но это уже тема для другого разговора.

 

ЧТО ЧИТАТЬ ОБ  ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

1. Л.В. Щерба. Как надо изучать иностранные языки (1929г.)

2. Л.В. Щерба. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. (1947;1974г.)

3. Н.Д. Андрев. Л.Р. 3индер Основные проблемы прикладной лингвистики — Вопросы языкознания. (1959,№ 4)

4. О.Я. Кабанова – Основные вопросы методики обучения иностранному языку на основе концепции управления усвоением. (1976г.)

5. В.В. Милашевич. Грамматический минимум для чтения научно технической литературы на английском языке. Вып. I—12. Владивосток, (1974—1975.)

6. В.В. Милашевич. Библиографический указатель по логической методике обучения научно-техническому переводу с иностранного языка на русский. Владивосток, (1979)

7. В.В. Милашевич. Психологический анализ некоторых условий усвоения пассивной грамматики. Диссертация на соискание степени кандидата психологических наук. Москва. (1970)

Поделиться с друзьями:
← назад
Все новости →